Kako poboljšati čitalačke kompetencije

Ovaj  stručni članak predstavlja primjer dobre prakse inovativnog pristupa razvijanju čitalačke kompetencije učenika srednje strukovne škole (Hotelijersko-turističke škole u Opatiji) uz primjenu modela kvalitativne analize složenosti književnoga teksta i Barrettove taksonomije za poučavanje i vrednovanje čitalačkih vještina, a nastao je suradnjom Tanje Marčan, prof. i Linde Grubišić Belina, prof.

PISA rezultati ukazuju na potrebu za promjenom pristupa

Čitalačka pismenost naših petnaestogodišnjaka nije zadovoljavajuća. Na to jasno ukazuju rezultati OECD-ova međunarodnoga istraživanja kompetencija za cjeloživotno učenje – PISA. Rezultati iz 2015. godine pokazuju da je Republika Hrvatska glede čitalačke pismenosti na 31. mjestu. 20% naših učenika funkcionalno je nepismeno, tek 6% učenika svojim se čitalačkom vještinom smješta na 5. i 6. razinu PISA-ine ljestvice.

Karakteristika nastave Hrvatskog jezika u srednjoj školi jest obiman programski sadržaj čiji je sastavni dio (pre)velik broj obvezatnih književnih tekstova koji su mahom vrlo složeni. Svrha i zadaće nastave Hrvatskoga jezika u tim su programima na vrlo visokoj razini kompetencija.

Državna matura

Razvoj kompetencija traži određeno vrijeme. Dodatni pritisak u pogledu raspoloživoga vremena  nastavnicima u srednjoj školi stvaraju i zahtjevi ispita iz Hrvatskoga jezika na državnoj maturi.

To bi značilo da se čitalačka pismenost na državnoj maturi ne provjerava na razini čitalačkih vještina koje ispituje PISA. Drugim riječima, i nastavnici koji poučavaju na uobičajen način, ne razvijajući sustavno čitalačke vještine, svoje učenike dostatno pripreme za polaganje ispita iz Hrvatskoga jezika na državnoj maturi što je važna činjenica.

Jesu li svi tekstovi jednako složeni ili zašto se čita Igra prijestolja, ali ne i Judita

Nastavnici prepoznaju poteškoće koje učenici imaju s razumijevanjem takvih tekstova, ali uglavnom ne provode dostatnu podršku svojim učenicima u razumijevanju istih. Jedan je od najuočljivijih razloga tomu velik broj obvezatnih književnih tekstova u poveznici s nedostatkom vremena.

Učiteljima su potrebni alati za pružanje podrške u razvijanju vještina čitanja s razumijevanjem

Kada nastavnik ipak odluči svoju nastavu osmišljavati s obzirom na utvrđene nedostatke, za to mu trebaju alati. Osim što otprilike zna koji točno tekstovi učenicima predstavljaju izazov u razumijevanju, želi utvrditi koji su to kriteriji za objektivnije utvrđivanje složenosti književnoga teksta.

Sintagma složenost teksta eksplicitno se pojavljuje u Nacionalnom okvirnom kurikulumu (2011): u I. ciklusu preporučuje se rad s jednostavnim tekstovima, u II. ciklusu rad s jednostavnijim tekstovima, u III. ciklusu rad sa složenijim tekstovima i u IV. ciklusu rad sa složenim tekstovima. Međutim, u dokumentu nije definirano koji su kriteriji za utvrđivanje složenosti teksta.

Kako utvrditi složenost teksta

S obzirom na takvu situaciju poduzetni nastavnik poseže za stranom literaturom i mrežnim izvorima, a jedan od njih je i Trodijelni model za utvrđivanje složenosti teksta (A Three-Part Model for Measuring Text Complexity) prema Hess i Hervey (2010.).

Kvalitativno utvrđivanje složenosti književnoga teksta temelji se na osam kriterija koji u svom međudjelovanju tekst čine više ili manje složenim:

• Dužina teksta (Lenght of Text)
• Izgled i grafičko oblikovanje teksta (Format and Layout of Text)
• Žanr i žanrovska obilježja (Genre and Characteristic Features of the Text)
• Potrebna razina zaključivanja (Level od Reasoning Required)
• Struktura teksta (Text Structures)
• Autorski glas (Discurse Style)
• Složenost rječnika i rečeničnih struktura (Word Difficulty and Language Structure)
• Potrebno (pred)znanje (Background Knowledge and/or Degree of Familiarity with Content ).

Kako bi nastavnicima olakšale posao utvrđivanja složenosti pojedinoga teksta, Hess i Hervey gornje su kriterije sažele na pet te su ih, zajedno s pripadajućim opisnicima, predstavile tablično. Kriterije i opisnike prilagođavaju terminologiji uvriježenoj u hrvatskoj nastavnoj praksi.

 Tek kad utvrdimo nedostatke, možemo ih početi otklanjati, neovisno o tome radi li se o nedostatnom opsegu leksika, nepoznavanju sintaktičkih obrazaca ili o nedostatnoj uporabi i nepoznavanju čitalačkih strategija (Meta Grosman, 2013: 81).

Barrettova taksonomija

Ako želimo unaprijediti čitalačku kompetenciju naših učenika, potrebno je u nastavi primjenjivati suvremene strategije poučavanja i metodičke postupke koji pomažu učenicima u prevladavanju zapreka u komunikaciji s književnim tekstom.

Učitelji i nastavnici trebali bi poučavati učenike strategijama čitanja jer će im one pomoći da bolje razumiju ono što čitaju i da lakše uče (Kolić-Vehovec, 2013: 28).

Barrettova taksonomija sastoji se od pet kategorija. To su:

1. Doslovno značenje (Literal Comprehension)
2. Organizacija teksta (Reorganisation)
3. Implicitno značenje (Inferential Comprehension)
4. Vrednovanje (Evaluation)
5. Subjektivno razumijevanje (Appreciation) (The Barrett Taxonomy, 1968; Pearson, 2010:290; Fulgosi, 2014).

U srednjoj strukovnoj školi na ulomku iz putopisa Hrvoja Šalkovića Fiesta i siesta provela se početna provjera čitalačkih vještina učenika prvih razreda prema Barrettovoj taksonomiji i rezultati su pokazali da su čitalačke vještine učenika vrlo slabo razvijene i nisu na razini potrebnoj za čitanje propisanih književnih tekstova u srednjoj školi te im je potrebna podrška pri čitanju, razumijevanju i interpretaciji tekstova.

Potrebno je razgovarati i prije i poslije čitanja

Podrška učenicima

Teoriju potpomognutog učenja, odnosno učenja uz podršku nastavnika (Scaffolded Instruction) razvio je Bruner 1976. godine pod utjecajem socijalno-kulturne teorije razvoja L. S. Vygotskog. Pri usvajanju novih znanja i vještina nastavnik pomaže učenicima tako što postupno prebacuje samostalnost i odgovornost za ostvarenje ishoda učenja  na učenike. Dakle, podrškom želimo postupno osamostaliti učenike u radu tako da budu sposobni primjenjivati novostečene vještine na novim primjerima i u novim situacijama.

Pearson i Gallagher (1983: 35) opisuju taj proces tako što nastavnik prvo demonstrira ono što učenici trebaju usvojiti i na taj način pruža najvišu razinu podrške. U nastavku poučavanja nastavnik prati napredak u učenju svojih učenika te postupno prebacuje odgovornost na učenike tako što ih vodi u procesu učenja i prati njihovu samostalnu primjenu usvojenih vještina.

Ovdje je bitno napomenuti da nastavnik treba odabrati one zadatke koji će učenicima omogućiti ovladavanje znanjima i vještinama potrebnima za ostvarenje ishoda nastavnog sata.

Neki od najčešćih oblika podrške učenicima su: aktiviranje predznanja,  usvajanje potrebnog rječnika prije čitanja, uporaba grafičkih organizatora, prilagodba teksta za čitanje na satu i pokazivanje primjera i ilustracija.

Biti ili ne biti – podrška pri čitanju Hamleta Williama Shakespearea

Kvalitativnom analizom teksta utvrdili smo da će tekst učenicima biti vrlo težak za čitanje i razumijevanje zbog  izrazite slojevitosti i dubine značenja, učenicima nerazumljivog rječnika, jezika bogatog prenesenim značenjima te kompleksnosti i kontemplativnosti glavnog lika.

Kao alat koji nastavniku pomaže pri planiranju podrške osmišljena je tablica u koju nastavnik zapisuje što će predstavljati prepreku u komunikaciji s tekstom i planira podršku svojim učenicima. Za ovaj su lektirni tekst odabrani sljedeći ishodi učenja: odrediti glavne strukturne elemente teksta, utvrditi uzrok i posljedice, analizirati odnos roditelja i djece u drami i  karakterizirati lik Hamleta na temelju odabranih ulomaka.

Osmišljena je i podrška učenicima u koju je uključena: a) prilagodba teksta za čitanje  s objašnjenim značenjem nepoznatih riječi, b) zajedničko čitanje nastavnika i učenika  uz primjenu strategija čitanja: uporaba grafičkih organizatora, postavljanje pitanja o tekstu, razjašnjavanje prenesenog značenja i prepričavanje teksta svojim riječima, ponovno čitanje te povezivanje teksta sa znanjem i iskustvom učenika. Također, predviđeno je pet nastavnih sati kako bi učenici imali dovoljno vremena za zajednički rad na zadatcima i uvježbavanje čitalačkih vještina.

Što kažu učenici: evaluacija podrške

Ispitivanje povratne informacije učenika o učinkovitosti podrške nastavnika provedeno je  metodom anonimne ankete. Anketu je ispunio dvadeset jedan učenik s napomenom da je cjelovito djelo pročitalo deset učenika. Svrha je ove ankete pružanje povratne informacije nastavniku kako bi mogao učinkovitije prilagođavati podršku potrebama učenika.

Ovi rezultati ukazuju na to da je planirana podrška bila prikladna s obzirom na učenike, odabrane ishode i složenost teksta. Nakon četiri sata obrade učenici su pisali provjeru razumijevanja teksta Hamlet. Provjeravalo se poznavanje ključnih podataka o djelu i razumijevanje odabranih ulomaka koji se nisu čitali i analizirali na satu. Zadatci su oblikovani prema Barrettovoj taksonomiji.

Rezultati pokazuju da je većina učenika uspješno primijenila na novim primjerima ono što se poučavalo. Tome je svakako pridonijela i podrška učenicima u ovladavanju čitalačkim vještinama potrebnima za razumijevanje vrlo složenih tekstova kakav je i Hamlet Williama Shakespearea.

Zaključak

Većina je nastavnika Hrvatskoga jezika u Republici  Hrvatskoj u ovom trenutku suočena s istim izazovima glede poučavanja književnosti i sâme strukture učenika. Bez obzira na to, razlikuje se način na koji se nastavnici nose s tim izazovima.

Shvaćaju da poučavanje učenika čitalačkim vještinama nije dopuna nastavi književnosti, već je njihovo usvajanje preduvjet ostvarivanju spomenute svrhe i zadaća nastave Hrvatskoga jezika. Poduzetnost se tih nastavnika ogleda u pronalaženju nastavnih alata te nastavnih strategija, metoda i postupaka koje procjenjuju učinkovitima za svoju nastavnu praksu.

Svrhovitost metode postupnog prebacivanja samostalnosti i odgovornosti s nastavnika na učenike sa sigurnošću se potvrđuje kada se propitaju stavovi učenika u vezi s pruženom podrškom te provede analiza pisane provjere razumijevanja učenika u vezi sa složenim tekstom. Postignuti su dobri rezultati nastavniku poticaj za daljnji rad, ali bi on, suočen i s drugačijim ishodom, zasigurno iznašao nove mogućnosti u vođenju svojih učenika prema samostalnim čitateljima.

1. Fulgosi, S. (2014). Taksonomija ishoda za poučavanje i ispitivanje čitanja, predavanje na državnom stručnom skupu Kompetencijski pristup u nastavi hrvatskoga jezika, Topusko: Agencija za odgoj i obrazovanje.
2. Nacionalni okvirni kurikulum (2011). Zagreb: MZOS
3. URL1: Common Core State Standards Initiative (2010).CCSSI, Appendix A. Washington, DC: CCSSO & National Governors Association. http://www.corestandards.org/assets/Appendix_A.pdf Posjećeno 1.rujna 2017.
4. URL2: Grosman, M. (2013). Čitatelji i književnost u 21. Stoljeću. U: Mićanović, M.(ur.). Čitanje za školu i život. IV. Simpozij učitelja i nastavnika hrvatskog jezika (76-89). Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje. http://www.azoo.hr/images/izdanja/citanje/09.html Posjećeno 5 rujna 2017.
5. URL3: Hess, K., Hervey, S. (2010). Local assessment toolkit: Tools for examining text complexity. Dover, NH: The National Center for the Improvement of Educational Assessment, Inc. http://www.nciea.org/sites/default/files/publications/Updated%20toolkit-text%20complexity_KH12.pdf. Posjećeno 13. ožujka 2017.
6. URL4: Kolić-Vehovec, S. (2013). Kognitivni i metakognitivni aspekti čitanja. U: Mićanović, M. (ur.). Čitanje za školu i život. IV. Simpozij učitelja i nastavnika hrvatskog jezika (23-32). Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje. http://www.azoo.hr/images/izdanja/citanje/04.html Posjećeno 1.rujna 2017.
7. URL5: Köster, J. (2005). Wodurchwirdein Textschwierig? – ein Test für die Fachkonferenz, Deutschunterricht. 5: 34-37. https://www.yumpu.com/de/document/view/1995912/wodurch-wird-ein-text-schwierig-ein-test-fur-die-fachkonferenz.   Posjećeno 13. travnja 2017.
8. URL6: Larkin, M. (2002). Using Scaffolded Instruction to Optimize Learning. ERIC Clearinghouse. ED 474 301.http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED474301.pdf Posjećeno 1.rujna 2017.
9. URL7: Maybin, J., Mercer, N., Stierer, B. (1992). Scaffolding: learning in the classroom. U: Norman, K. (ur.), Thinking Voices: The work of the National Oracy Project. (186–195). London: Hodder & Stoughton. https://pdfs.semanticscholar.org/2938/f0fdc8042f24abe8d278e025b734ad035400.pdf Posjećeno 1.rujna 2017.
10. URL8: Pearson, P. D., Gallagher, M. C. (1983). The instruction of reading comprehension, Contemporary educational psychology. 8 (3): 317-344. https://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/17939/ctrstreadtechrepv01983i00297_opt.pdf
11. URL9: Pearson, P. D. (2010). The roots of reading comprehension instruction. U: Ganske, K., Fisher, D. (ur.), Comprehension Across the Curriculum:Perspectives and Practices in K-12. (279-314). New York: The Guilford Press. http://perpus.stkipkusumanegara.ac.id/file_digital/Buku%20Digital%2011.pdf
12. URL10: PISA 2015: Prirodoslovne kompetencije za život. http://pisa.hr/viewer?id=1267.
13. URL11: Wray, D., Janan, D. (2013). Readability revisited? The implications od text complexity, The Curriculum Journal. 24 (4): 553-562.http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/ces/research/teachingandlearning/resactivities/subjects/literacy/readability/complexity/final_paper.pdf. 
14. URL12: The Barrett Taxonomy (1968). http://joebyrne.net/curriculum/barrett.pdf

Ključne riječi: Barettova taksonomija, kvalitativna analiza složenosti književnoga teksta, strategijsko učenje i poučavanje